ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ

ГЛАВА 6. ПАМЯТЬ

4. ЗАПОМИНАНИЕ

Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Чем же определяется выбор?

Запоминание и действие. Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом.

В своем опыте испытуемым предлагали расклассифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке, кроме предмета, было изображено число. После опыта испытуемых просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что в этом случае хорошо запомнились предметы. Что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что вообще их не видели. В другом опыте надо было разложить карточки по порядку изображенных на них чисел. В этом случае все обстояло наоборот: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки.

Таким образом, запоминается то, с чем человек действует. Эта закономерность обнаружена и в опытах с практическими, трудовыми действиями.

Описанные факты убедительно доказывают, что простая смежность событий (картинки и числа) сама по себе не обеспечивает однозначных результатов запоминания. Все дело в том, что делает человек с материалом. Разумеется, одни и те же внешние условия деятельности не приводят к абсолютно одинаковым результатам запоминания у разных людей, так как эти условия всегда преломляются через прошлый опыт человека, его индивидуальные особенности. Но это лишь означает, что, говоря о зависимости запоминания от деятельности, необходимо рассматривать любое действие человека в личностном контексте, т.е. в связи с особенностями мотивов, целей и способов их достижения.

Таким образом, можно сказать, что характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. С этих позиций следует рассматривать характеристики процесса запоминания во всех его формах и на всех этапах формирования, в том числе и на самом начальном уровне, т.е. на уровне кратковременного запоминания.

Кратковременное и долговременное запоминание. Что такое кратковременное запоминание? Если бы нам продиктовали несколько случайных цифр, букв или слов и предложили сразу же повторить их, мы бы без труда это сделали. Даже воспроизведение ряда бессмысленных слогов не вызывало бы у нас больших затруднений (при условии, что в ряду не более пяти-семи элементов). Например, мы могли бы повторить ряд «де-бо-да-ти-це-ло», но только немедленно вслед за тем, как он был произнесен. По истечении некоторого времени мы бы уже этого сделать не смогли. Это кратковременное запоминание. Для того же, чтобы запомнить данный ряд надолго, нам потребовалось бы несколько повторений, а может быть, и использование каких-либо специальных (мнемотехнических) приемов запоминания (например, объединение слогов в слова и связывание их в искусственное предложение типа «Дед Богдан — птицелов»). И это было бы уже долговременное запоминание.

Исследования кратковременного запоминания, вызванные нуждами прежде всего инженерной психологии, приобрели сегодня большое общетеоретическое значение. Можно сказать, что вся современная проблематика психологии памяти так или иначе связана с исследованием закономерностей ее кратковременных процессов. Здесь должно быть получено решение узловой проблемы в изучении памяти — проблемы ее механизмов — на основе синтеза всех уровней исследования: психологического, нейрофизиологического, биохимического.

Само название «кратковременное запоминание» показывает, что в основу соответствующей классификации с самого начала был положен временной признак. Однако параметр времени, при всей его важности для понимания явлений памяти, сам по себе не позволяет исчерпывающе охарактеризовать кратковременное запоминание. При рассмотрении процессов памяти должна быть выяснена зависимость ее от характера деятельности человека в различных временных условиях переработки информации. Установлено, что запоминание регулируется программой, задаваемой сверху, т.е. определяется характером деятельности человека с запоминаемым материалом.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на изучение зависимости кратковременного запоминания от характера осуществляемой человеком деятельности, от особенностей выполняемой им задачи. До сих пор в исследованиях кратковременного запоминания варьировались главным образом два фактора: время экспозиции и предъявляемый материал. Задача же выполняемой испытуемым деятельности оставалась неизменной, так как это всегда была мнемическая задача. Поэтому, естественно, объем запоминания при данном временном режиме предъявления материала оставался постоянным. Сейчас получены данные, свидетельствующие о том, что различные познавательные и мнемические задачи по-разному влияют на продуктивность кратковременного запоминания. Эти данные показывают, что кратковременное запоминание, по крайней мере в тех временных пределах, в которых оно обычно изучалось, не является непосредственным запечатленном.

Обнаружилось, что в условиях кратковременного запоминания продуктивными оказываются лишь такие задачи, для решения которых могут быть использованы автоматизированные способы действия. Задачи же, требующие применения развернутых способов обработки материала, снижают продуктивность его запоминания в условиях кратковременного предъявления. Исходя из этого, кратковременное запоминание можно было бы определить как запоминание, которое осуществляется в таких временных рамках деятельности человека с материалом, в которых возможно применение лишь автоматизированных способов его обработки.

В долговременную память поступает информация, приобретающая не тактическое, а стратегическое значение для достижения жизненно важных целей деятельности личности. Долговременное запоминание, будучи закономерным продуктом деятельности человека, является не просто сопутствующим «следовым» эффектом действий, а формируется прежде всего как внутренне необходимое условие его протекания. Иными словами, запоминание любого материала — это продукт предшествующего действия и вместе с тем условие, средство осуществления последующего.

Непроизвольное и произвольное запоминание. В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два Основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание — это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим:

«Само запомнилось». На деле же это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.

В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания еще не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием.

Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем.

В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который требовалось понять школьникам, обнаружили, что очень легкий текст запоминался хуже, чем текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана этого же текста.

Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемиче-ских действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания — четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.

В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Известно, как быстро запоминается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на прочное, длительное закрепление.

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание — необходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Один из важнейших приемов логического запоминания -составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента: 1) разбивка материала на составные части; 2) придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; 3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

Большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их припоминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоминании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная фамилия»).

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов И.П. Павлов пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым.

На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие более сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.

Когда логическая работа над материалом широко опирается на образные связи, это повышает осмысленность и прочность запоминания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.

Одно из важных средств запоминания — воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводится» на «свой язык».

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, чем припомнить. Но только возможность воспроизведения, припоминания создает необходимую уверенность в знаниях.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям — частичный способ, либо весь сразу — целостный способ, либо весь и по частям — комбинированный способ. Наиболее рациональный — комбинированный способ, а наименование рациональный — частичный. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина материала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме. Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется в целом.

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинекого, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторений — это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются.

Место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении знаний. В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание. Сравнительное их изучение раскрыло важные условия, при которых каждое из них наиболее эффективно. Результаты этого изучения дают возможность определить место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении учащимися знаний.

Непроизвольное запоминание объектов (изображенных на карточках предметов), которое осуществлялось в процессе их классификации, т.е. активной умственной деятельности, дало лучшие результаты, чем произвольное, которое опиралось только на восприятие материала. Точно так же, когда учащиеся составляли план сравнительно сложного текста, чтобы понять его содержание, они лучше его запомнили, чем при произвольном запоминании, которое опиралось лишь на простое чтение текста. Следовательно, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например, классификации объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей школьного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими действиями в процессе их формирования. Мнемическое действие, формируясь на основе познавательного, отстает от него. Классификация может выступать в роли способа запоминания, когда она достигла определенного уровня сформированное™ как действие познавательное. Лишь научившись классифицировать, можно использовать это умственное действие в качестве способа произвольного запоминания. Эта закономерность выступила и в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста с такими способами работы, как использование готового плана или самостоятельное составление плана.

Непроизвольное запоминание достигает максимальной продуктивности при выполнении учащимися познавательной задачи, когда материал требует активного понимания. В этих случаях непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произвольное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи. Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.

---