Учебная литература по юридической психологии

ЧАСТЬ ОСОБЕННАЯ. СУДЕБНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.

Глава XIII. ИСПРАВИТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ ПСИХОЛОГИЯ

§ 3. Динамика личности осужденного и воспитательный процесс

Воспитание наряду с трудом и воздействием коллектива является одним из главных факторов, определяющих формирование личности осужденного. Роль воспитателя заключается также в использовании всех этих факторов, организации их воздействия на личность. Воспитательный процесс в условиях ИТУ - процесс творческий, с учетом индивидуальных особенностей личности каждого осужденного, группы осужденных и всего коллектива в целом.

Люди, посвятившие себя тяжелой и благородной воспитательной деятельности в ИТУ, должны быть волевыми, талантливыми педагогами. В деятельности воспитателя можно отметить по крайней мере четыре стороны, на каждой из которых мы остановимся ниже.

1. Одной из главных в воспитательной деятельности является социальная сторона. Воспитатель должен привить осужденным принятое в обществе мировоззрение, а также ряд других важных качеств: патриотизм, гуманность, честность и т. д. Для того, чтобы выработать эти качества, воспитатель должен твердо верить в конечный успех своей работы, с какими бы трудностями ему ни пришлось столкнуться. Эта его вера должна передаваться осужденным, он должен уметь заражать своей верой самых апатичных осужденных.

2. Коммуникативная деятельность - это организация общения с осужденными, в ходе которого происходит направляемый воспитателем обмен информацией. Здесь действует следующая закономерность: важно не только то, что говорится, но также и то, как говорится и кем. Исправительно-трудовой психологии известны многочисленные случаи, когда умный и идейный воспитатель не мог донести свои слова до сознания и сердца осужденных в связи с возникновением между ними так называемого "психологического барьера". Воспитатель должен обладать умением слушать людей и, разговаривая с ними, находить индивидуальный подход к каждому из них. Большое значение в решении этих вопросов имеет знание воспитателем индивидуальных особенностей собеседника.

К этим особенностям относятся, в первую очередь, темперамент, специальный тип, черты характера, направленность личности и состояние осужденного. Суровый строгий тон в беседе с уклоняющимся от работы осужденным сангвинического темперамента принесет положительные плоды. Но этот же тон будет совершенно неприемлем в беседе с осужденным слабого типа, у которого взаимоотношение с коллективом и трудовой процесс не ладятся из-за таких черт характера, как робость и застенчивость. В последнем случае человеку надо посочувствовать, подбодрить его, вселить уверенность в себе.

3. Организационная деятельность. Воспитатель ИТУ, постоянно работая с людьми, для того, чтобы правильно решить производственные и воспитательные задачи, должен быть хорошим организатором, волевым человеком. Талант воспитателя как организатора проявляется в создании коллектива осужденных, в руководстве этим коллективом и производственными процессами. Мало наметить стратегию воспитательного воздействия, нужно уметь провести в жизнь свои замыслы и при этом преодолеть открытое и скрытое сопротивление окружающих. Для решения сложных организаторских задач воспитатель должен обладать определенным авторитетом в глазах осужденных. Этот авторитет предполагает, во-первых, знание воспитателем своего дела, обладание специальными знаниями, навыками и умениями; во-вторых, творческое решение им воспитательных задач, отсутствие шаблона; в-третьих, высоко развитое чувство ответственности как за свои действия, так и за действия подчиненных ему людей; в-четвертых, высокий уровень общей культуры и, наконец, индивидуальный стиль в своей работе ¹.

4. Конструктивная деятельность воспитателя связана с отбором композиций и проектированием воспитательного материала, созданием планов, воспитательной тактики и стратегии. Конструктивная деятельность является основанием, на котором строятся организационная и коммуникативная деятельность. Она включает в себя следующие аспекты: 1) содержание будущей деятельности (планирование); 2) систему и последовательность собственных действий (тактику и стратегию воспитательного воздействия); 3) систему и последовательность действий воспитуемых (при этом проектируется деятельность коллектива в целом, а также отдельных групп и отдельных осужденных).

Здесь реализуются качества воспитателя, образующие творческое начало его личности: интеллектуальный уровень, память, мышление, воображение, творческая интуиция и т. д.

Сложность воспитательного процесса в ИТУ, как уже отмечалось ранее, имеет ряд трудностей: так, масса осужденных представляет собой не вполне доброкачественный человеческий материал, имеющий пороки в правосознании, в нравственных, моральных и этических программах.

Осужденные оказывают скрытое, порой и открытое сопротивление воспитательному процессу. Условия изоляции в ИТУ не позволяют использовать все меры воспитательного воздействия на личность. Среди осужденных имеется большое количество педагогически запущенных людей, требующих строго индивидуального подхода к ним.

Как уже указывалось выше, важным фактором воздействия на осужденного является коллектив, в котором он находится в ИТУ. Для того чтобы лучше изучить механизм воздействия коллектива на личность, нужно исследовать структуру коллектива осужденных, связи между отдельными подразделениями и группами. Но прежде чем переходить к анализу коллектива, следует остановиться на отдельной ячейке, его составляющей, - личности осужденного, и проследить динамику, т. е. развитие этой личности. Исследования динамики личности человека, лишенного свободы, приводят к выводу, что ее развитие в этих особых условиях подчинено определенным закономерностям и состоит из ряда этапов, которые отражены на приведенной ниже схеме.

ДИНАМИКА ЛИЧНОСТИ ОСУЖДЕННОГО

Все шесть точек, которые находятся на этой нашей схеме, являются "критическими" в динамике личности осужденного: в этих точках, как правило, происходит резкая смена состояний, установок и направленности личности осужденного: страх перед грядущим наказанием в связи с арестом, состояние апатии непосредственно после приговора, готовность искупить свою вину, стремление поскорее выйти на свободу - вот далеко не полный перечень состояний, которые доминируют в личности на различных этапах от момента ареста до момента освобождения.

Значительную часть осужденных составляют лица, которые не желают учиться в школе и в профтехучилище, отрицательно относятся к обучению. Мотивы отказа осужденных от обучения в школе и ПТУ следующие: убеждение, что у осужденного хорошая специальность и учеба ничего к ней не прибавит; трудности в учебе в связи с большим перерывом, когда многое забылось; солидный возраст; убеждение, что учиться поздно, а также что учеба на заработок не влияет; боязнь, что не хватит терпения; трудно учиться после восьмичасового рабочего дня; нежелание тратить время на учебу и, наконец, немотивированный отказ от учебы.

Таким образом, среди причин, по которым осужденные не хотят учиться, главными являются: 1) отсутствие перспективы в жизни и искаженная ценностная ориентация, в результате чего на обучение в школе и ПТУ осужденные смотрят чисто практически; 2) боязнь трудностей учебы (сочетать учебу с работой и производством может только волевой человек); 3) неумение учиться.

Уровень развития у осужденных познавательных потребностей и "психология тюремного чтения". Как показывают исследования, у многих осужденных познавательные потребности неразвиты. Поэтому значительная часть из них не считает нужным повышать свой образовательный уровень, читать художественную литературу. Многие из нежелающих учиться в школе не осознают значения образования вообще и не видят в повышении образования реальных выгод для себя.

Большое распространение среди осужденных имеют неправильные представления о быте и взаимоотношениях людей, пренебрежительное отношение к нормам общежития. Это отношение проявляется в форме хулиганства, групповщины, ложного товарищества, хамского отношения к слабым, беззаботности в воспитании детей, половой распущенности и т. д.

Чаще всего от воспитателя требуется огромное терпение и труд, чтобы проникнуть во внутренний мир осужденного. Опыт лучших воспитателей подтверждает, что антиобщественные взгляды и убеждения осужденного можно быстрее и глубже изучить в коллективе и через коллектив, в котором воспитывается личность. Важное значение при этом имеет знание групповых мнений, бытующих в коллективе, групповой убежденности. Нередко осужденные с близкими или однотипными пережитками образуют замкнутую малую группу с твердо установившимися внутри нее ложными установками или антиобщественным мнением.

Воспитатели исправительно-трудовых учреждений нередко сталкиваются с такой ситуацией, при которой осужденный оказывается невосприимчивым к педагогическим воздействиям или неправильно на них реагирует. Это нежелание или неумение понять друг друга, а порою взаимная отчужденность и называется психологическим барьером. Чаще психологический барьер возникает при работе с нарушителями режима, отказчиками от работы, осужденными, принадлежащими к отрицательным группам. Психологические барьеры существенно снижают эффективность воспитательной работы, затрудняют процесс исправления и перевоспитания осужденных.

По своему содержанию психологический барьер может быть двух видов - смысловым и эмоциональным. При смысловом барьере воспитуемый может хорошо понимать и уметь выполнить требования, которые к нему предъявляет воспитатель, но искажает при этом мотивацию требований, вкладывает в них предвзятый смысл и упорно их не выполняет. По А. С. Макаренко - это "внутреннее сопротивление личности" воспитательному воздействию. Порою - это следствие сформировавшейся установки осужденного отрицательно реагировать на любое требование, исходящее от начальника отряда, мастера, учителя. Такой барьер - основа невосприимчивости воспитуемого к педагогическому воздействию воспитателя. В этом случае то или иное требование воспитателя, рассчитанное на определенный педагогический эффект, дает прямо противоположный результат.

При эмоциональном барьере осужденный испытывает эмоциональные переживания, делающие недоступными его разуму доводы логики. Такой барьер - результат накопления тяжелых эмоциональных переживаний у осужденного. Возникшие по разным причинам (и особенно под влиянием оскорблений) чувства отчужденности, антипатии, озлобленности мешают осужденному осознать правомерность требований воспитателя, не позволяют убедиться в неправильности своих действий и поступков. При эмоциональном барьере даже ясные и справедливые требования воспитателя не получают положительного отклика в душе человека.

При воспитании у осужденного перспективы на активную перестройку личности во имя будущего освобождения и приобщения к трудовой жизни мы получаем в его лице хорошего союзника, который будет помогать в решении сложных педагогических задач переделки личности. Одна из главных задач в этом процессе - постановка правильного диагноза, какие качества в осужденном следует укреплять и развивать и с какими качествами, взглядами, чертами и привычками следует бороться. Исправительно-трудовая психология в анализе и оценке личности осужденного исходит из оптимистического прогноза: в каждом человеке можно обнаружить положительные черты, какие бы страшные преступления он ни совершил. Опираясь на эти положительные черты, можно приступить к переделке и формированию социально-положительной личности. В ряде случаев в одних обстоятельствах можно говорить о так называемой реституции - восстановлении в личности положительных ее аспектов, которые были наполовину утрачены ею вследствие длительной преступной деятельности и неблагоприятных внешних воздействий. При восстановлении нормального правосознания следует учитывать, что разными группами осужденных утрачиваются разные его аспекты, которые подлежат восстановлению.

Для того, чтобы воспитательное воздействие пало на благодатную почву, необходимо эту почву соответствующим образом подготовить. У осужденных следует воспитывать целый ряд эмоциональных качеств, которые способствуют их нормальной деятельности в коллективе, гуманному отношению к людям, доброжелательности и т. д. К этим качествам относятся впечатлительность, отзывчивость, жизнерадостность и др. В частности, впечатлительные люди более эмоционально реагируют на окружающую обстановку. Само преступление, мучения потерпевшего, судебный процесс и лишение свободы оказывают на них неизгладимое впечатление. Если у осужденного отсутствуют или слабо развиты указанные выше качества, их нужно воспитывать на первом этапе для того, чтобы на втором этапе эти самые качества, пробужденные в личности осужденного, превратились в союзников воспитателя.

При проведении политзанятий в ИТК начальник отряда на конкретных примерах, взятых из личных дел осужденных, рассказывал им, какое огромное зло, сколько горя и страданий приносят потерпевшим карманные кражи. Беседа шла в непринужденной обстановке,искренне. Проводивший ее мало останавливался на вопросах доказывания состава преступления. Он ярко и образно обрисовал положение потерпевших. Это вызвало сильный эмоциональный отклик в сознании некоторых осужденных. Один из них, ранее никогда не выступавший Р., встал и сказал: "Незадолго до ареста я вытащил у одной женщины 70 руб. Денег этих хватило на один вечер в ресторане. А утром моя мать рассказала, что накануне в магазине она встретила несчастную женщину, которая рвала на себе волосы от горя - у нее украли 70 руб., которые она заняла, чтобы выехать в Иркутск к умирающему сыну. Я узнал в этой женщине свою жертву. А через несколько дней меня арестовали за старые дела".

Подобного рода выступления осужденных - большая педагогическая победа, свидетельствующая о правильности психологического воздействия. Важно бывает закрепить успехи, достигнутые в результате такого рода воздействия. От бурного эмоционального порыва осужденный постепенно должен переходить к постоянной работе по переделке собственной личности. Очень подходит к этой ситуации лозунг "На свободу - с чистой совестью!"

Осужденная И. через многотиражную газету обратилась с таким заявлением: "Я хочу написать письма людям, которых обворовала, хочу просить у них прощения, я выплачу по иску, предъявленному потерпевшим, но меня все равно мучает совесть..." Письма такого содержания она направила всем потерпевшим от ее преступлений.

Одна из причин возникновения психологического барьера - неправильное применение взысканий и поощрений. На практике нередко бывает так: воспитатель к одним осужденным бывает более снисходителен, чаще их поощряет, порой даже незаслуженно, редко наказывает, с другими все обстоит наоборот. В результате незаслуженного наказания или слишком сурового наказания, завышенной требовательности, несправедливости у осужденного возникают отрицательные эмоции, которые, зарождаясь вначале в связи с конкретным частным случаем применения воспитателем наказания, легко распространяются на более широкий круг явлений и начинают определять отношение воспитуемого к воспитателю. Нередко такие осужденные настойчиво пытаются заслужить поощрение, вернуть расположение и доверие воспитателя, но если воспитатель вовремя не заметит стараний осужденного, не поощрит его усердие, то воспитуемый, разуверившись в возможности заслужить одобрение воспитателя, перестает реагировать на его требования, оказывается глухим к педагогическим воздействиям. Неправильная дисциплинарная практика ведет к возникновению психологических барьеров, а, в свою очередь, психологические барьеры еще больше способствуют нарушению требований режима. Часто причиной смыслового барьера становится многократное повторение словесных воздействий, моральных сентенций. Эти нравоучения осужденный не воспринимает, так как не придает им значения, на которое рассчитывает воспитатель. Например, у осужденного нет чувства должной ответственности к занятиям в школе. Начальник отряда нотациями и нравоучениями рассчитывает вызвать у осужденного необходимые переживания, связанные с его недобросовестным отношением к учебе. Но так как у осужденного нет стремления, желания, интереса добросовестно учиться, то эти поучения приобретают для него значение придирок, и он начинает их игнорировать. Чтобы устранить такие случаи, необходимо вдумчиво отнестись к выбору мер педагогического воздействия, применять методы воспитания в комплексе, в зависимости от поведения осужденного. Мера воздействия, на которую осужденный не реагирует, не должна больше применяться, если же она применяется, то в иных условиях и по-иному.

Например, в колонию строгого режима поступил осужденный 3., ранее неоднократно судимый. В его личном деле содержались отрицательные характеристики: 3. грубил воспитателям, распивал спиртные напитки, дебоширил, глотал гвозди, бритвы, ложки. За все эти нарушения он неоднократно наказывался, однако сколько-нибудь заметных изменений в его поведении не наблюдалось. Новому воспитателю 3. было ясно, что надо разработать другую тактику воспитательного воздействия на осужденного с учетом индивидуальных особенностей личности и анализа окружающей среды. В результате было установлено, что, находясь в ИТУ, 3. систематически играл в азартные картежные игры и постоянно проигрывал. Не имея возможности расплатиться за карточные долги, он вынужден был совершать различные запрещенные действия по требованию лиц, которым он проигрывал. 3. платил тем, что у него осталось, т. е. самим собой. Таким образом, он постепенно опустился на самую нижнюю ступеньку иерархической лестницы в коллективе осужденных. Он привык, что все его унижают, презирают, что он вынужден значительную часть получаемых продуктов отдавать более сильным и хитрым и совершать по их требованию всевозможные дебоширства.

Для воспитателя стало ясно, что, прежде чем можно будет добиться успеха, надо создать для 3. нормальные условия. Администрация ИТУ приняла ряд специальных мер, в результате которых 3. был вырван из зависимости от своих "кредиторов". После этого с ним провели несколько бесед, в ходе которых ему внушалась мысль о необходимости встать на путь исправления. Однако существенных изменений эти беседы не принесли.

Благодаря принятым мерам 3. больше не играл в карты, но к активной части осужденных он так и не примкнул. Тогда воспитатель, проанализировав создавшуюся ситуацию, решил применить "взрывной метод". Ему было совершенно ясно, что между 3. и группой осужденных, которые заставляли его глотать ножи и бритвы и дебоширить на глазах у администрации ИТУ, существуют глубоко скрытые противоречия, конфликт. Было решено в интересах самого 3. пойти на обострение этого конфликта. В одной из бесед ему было указано, что он лишь потому не выходит на работу, что "боится" своих картежных "кредиторов". Этот педагогический прием проводился с учетом индивидуальных особенностей личности 3. Последний, будучи человеком порывистым, эмоциональным, заявил, что он никого не боится и, чтобы доказать это, завтра же объявит всем своим бывшим друзьям, что выходит на работу. Так он и сделал.

Разумеется, в первом поступке 3. было много позы. Но важно было закрепить достигнутый педагогический успех. В первые дни на работе 3. давали легкие задания, хвалили его, хотя больших достижений он, конечно, не имел. Постепенно 3. втянулся в трудовой ритм, и перед его самолюбивой, но исковерканной суровыми обстоятельствами натурой открылось широкое поле для самоутверждения в труде. А через несколько месяцев воспитатель предложил 3. возглавить группу ранее уклонявшихся от работы осужденных на отдельном участке. Он с этим поручением справился. Впоследствии 3. стал учиться в 8-м классе вечерней школы, а затем был назначен на должность бригадира.

Для достижения успеха в работе с осужденными необходимо соблюдать ряд социально-психологических и психологических условий.

Знание личности осужденного. Успеха в убеждении, переубеждении и формировании установки на исправление можно добиться, если воспитатель знает специфику направленности личности осужденного, действительные его взгляды и убеждения, а не просто его высказывания на занятиях, которые иногда диктуются корыстными соображениями, а подчас являются просто бравадой.

Как уже отмечалось, кроме главных факторов (труд, режим, коллектив и воспитание), которые действуют постоянно, на осужденного могут влиять и так называемые факультативные факторы. К ним относятся семья осужденного, его дружеские связи с людьми на воле, участие в художественной самодеятельности, занятия художественными ремеслами, учеба и некоторые другие. Однако наличие указанных факторов вовсе не означает, что гарантировано положительное их влияние. Так, неурядицы в семье осужденного могут отрицательно сказаться на его настроении, дружеские связи с людьми, находящимися на воле, далеко не всегда положительно влияют на перестройку личности осужденного и т. д. Но неверно и вообще игнорировать факультативные факторы, пренебрегать их положительным влиянием на результаты воспитательного процесса, когда это возможно. Одним из наиболее сильных факторов этой категории является семья осужденного. При наличии у него детей, жены, родителей целесообразно использовать этот фактор как доминирующий при воспитании чувства перспективы на будущее. Осужденный, любящий своих родственников, должен видеть в своем будущем возможность соединиться с ними и осознавать, что эта возможность тем быстрее реализуется, чем лучше он будет работать, соблюдать требования режима и способствовать положительной перестройке своей личности.

Аналогичным образом могут быть использованы и другие факторы: например, осужденный стремится закончить в ИТУ десятилетку с тем, чтобы после освобождения продолжить образование.

Автору этих строк известен случай дружбы осужденного-рецидивиста со студенткой одного из ленинградских институтов. Их переписка длилась в течение ряда лет. Письма этой девушки явно положительно действовали на осужденного, пробуждая в нем, казалось, давно уснувшие чувства любви, дружбы, заботы о человеке и т. д. Он планировал после освобождения встречу со своей корреспонденткой и в беседах с воспитателем, который пользовался у него полным доверием, говорил, что стремится "быть достойным" своей знакомой на воле.

Воспитатель может столкнуться с более сложными случаями, когда один из указанных факторов действует отрицательно. В этом случае следует нейтрализовать или изменить действие данного фактора.

В ИТУ поступила осужденная Татьяна С. Она много раз нарушала режим: отказывалась от работы, дебоширила, грубила воспитателям.

Следовало найти путь к сердцу этой чрезвычайно запущенной в педагогическом отношении девушки. Начальник отряда выяснила, что мать Татьяны С. отказалась от дочери, не навещает ее, так как та своими кражами принесла ей много горя. Осужденную навещала тетя, которая не имела на нее никакого влияния и поэтому не могла положительно управлять ее поведением. Татьяна при упоминании имени матери впадала в возбужденное состояние, громко ругала ее, но опытный воспитатель сумела разглядеть, что за всем этим скрываются иные, более глубокие чувства: дочь любила мать, стыдилась, что принесла ей столько горя, презирала себя, но не видела никакого выхода из создавшегося положения. Воспитатель приняла ряд индивидуальных мер для того, чтобы смягчить сердце матери и заставить дочь прийти к матери с повинной. Это принесло положительные успехи. После примирения с матерью Татьяна С. стала спокойной, уравновешенной. Она вышла на работу и активно включилась в жизнь колонии.

Чрезвычайно важен для превентивной практики и тот факт, что механизмы неосознаваемой регуляции формируются и закрепляются еще в раннем детстве, при этом важнейшее влияние на них оказывает семья, личный пример родителей, их поведение, которые запечатлеваются у ребенка, характер эмоциональных отношений родителей с детьми, что, в частности, оказывается решающим фактором для формирования эмоциональной сферы, чувства эмпатии, сопереживания, внушающие воздействия, оказываемые на детей родителями, система мер наказания и поощрения и т. д.

Суггестивное формирование психологических установок, производимое планомерно на очень ранних этапах созревания детской психики, может приводить к созданию стойких особенностей личности, к формированию ригидных стереотипов поведения, которые поддаются впоследствии коррекциям со стороны сознания, преобразованию в результате их осознания субъектом лишь с очень большими трудностями, если вообще поддаются" ².

Видимо, как раз вот эти прочные фиксированные установки, формирующиеся в раннем детстве, имел в виду А. С. Макаренко, когда говорил: "До пяти лет воспитывают, после пяти перевоспитывают". То, что неосознаваемые поведенческие регуляторы имеют раннее онтогенетическое происхождение, заставляет особое внимание уделять вопросам семейного воспитания детей дошкольного возраста, вводить своего рода психолого-педагогический ликбез для родителей с разъяснением той роли, которую оказывают внушающие воздействия на детей, эмоциональный климат семьи и родителей, личное поведение родителей.

Отсюда и предупреждение такого рода преступлений также должно и может быть осуществлено путем социальных программ, включающих разнообразные психотерапевтические, суггестивные, психолого-педагогические воздействия. Вместе с тем организация превентивной практики преступлений с неосознаваемой мотивацией имеет ряд специфических особенностей.

1. Важной отличительной чертой неосознаваемых поведенческих регуляторов, и в первую очередь сформированных в раннем детстве установок, является их прочность и устойчивость, что весьма затрудняет и делает практически невозможным их перестройку методами обычной педагогической коррекции и требует применения суггестивных методов внушения, самовнушения, аутотренинга, непосредственно адресованных в неосознаваемую сферу и способных более эффективно блокировать, нейтрализовать действие прежних установок асоциально направленного поведения и формировать новые. Внедрение в широкую превентивную практику суггестивных методов возможно лишь на основе глубокого научного как теоретического, так и методического оснащения, что в первую очередь входит в компетенцию психологического знания.
2. Применение суггестивных методов в перестройке несознаваемых регуляторов преступного поведения отнюдь
3. не означает отказа от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм и методов педагогической коррекции, применяемых к несовершеннолетним с отклоняющимся поведением. Напротив, эффективность воспитательно-профилактических воздействий может быть обеспечена лишь в том случае, когда суггестивные методы закрепляются в системе воспитания, осуществляемого на основе коллективной, трудовой, общественно полезной деятельности, в процессе, где могут формироваться новые установки позитивной социальной ориентации.
4. Следует учитывать, что сфера неосознаваемой регуляции имеет раннее онтогенетическое происхождение и закладывается в первую очередь в семье. Неблагополучная семья уже на самых первых стадиях развития ребенка должна стать объектом заботы органов профилактики, в поле зрения которых должны прежде всего попасть те факторы семейного общения и воспитания, которые могут способствовать формированию асоциального поведения.

Таким образом, неосознаваемая мотивация отнюдь не является неким необъяснимым психическим образованием, которое не зависит от социальных факторов, условий воспитания и жизнедеятельности индивида. Так же, как и сознательная психическая регуляция поведения человека, сфера неосознаваемой регуляции - продукт и результат социализации личности, происходящий под влиянием различных организованных, целенаправленных и стихийно действующих социальных факторов.

Раскрытие природы и путей формирования механизмов неосознаваемой регуляции преступного поведения предоставляет возможность превентивной пенитенциарной теории и практике наметить научно обоснованные подходы и методы предупреждения формирования неосознаваемой асоциальной мотивации, пути перестройки внутренних регуляторов асоциально направленного поведения. В этом отношении важное значение для практической организации воспитательно-профилактической работы имеют выводы психологов о связи установки с деятельностью, в процессе которой может происходить формирование новых и перестройка прежних установок. Эти принципы организации позволяют так построить воспитательно-профилактическую работу, что становится возможным эффективное воздействие и перестройка как осознаваемых, так и неосознаваемых поведенческих регуляторов.

¹ Более подробно эти вопросы изложены в книге Г. А. Туманова "О психологии управления в системе органов внутренних дел". М. 1970. С. 12-20.
² Бассин Ф. В., Рожнов В. Е. О современном подходе к проблеме неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) // Вопросы философии. 1975. № 10. С.108.