Учебная литература по юридической психологии

II. ПРЕДМЕТ ПОКАЗАНИЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МАЛОЛЕТНИХ СВИДЕТЕЛЕЙ

При оценке возможностей малолетнего свидетеля правильно воспринимать определенные обстоятельства и давать о них показания необходимо учитывать конкретное содержание предмета допроса, т.е. характер обстоятельств, подлежащих выявлению.

Все многообразие информации об обстоятельствах, по поводу которых допрашиваются дети, можно разделить на три основные категории.

Первую из них составляет информация о материальных объектах действительности и их свойствах. Сообщение об этих объектах предполагает их непосредственное чувственное отражение, создание и сохранение их образов, актуализацию и словесное описание, сопоставление и узнавание образов во время допроса или иных следственных действий (внешние признаки предметов, движения и действия и т.п.).

Вторая категория объединяет сведения, воспринятые детьми в словесной форме. Информация о них сохраняется в форме слухового образа, если малолетний свидетель точно запоминает словесное, звуковое выражение сообщения, но не понимает его содержания, или в форме вторичного наглядного образа, возникающего в сознании ребенка на основе слышанного описания события или конкретного предмета. Степень соответствия вторичного образа реальному предмету или явлению зависит от степени понимания слышанного свидетелем высказывания.

К третьей категории относится информация о явлениях действительности, которые не могут быть познаны чувственным путем. Она возникает в результате умозаключений ребенка, понимания им внутреннего содержания событий, т.е. отражения наиболее существенного в той или иной ситуации. К этой категории относятся сообщения малолетних свидетелей о причинно-следственных связях между явлениями действительности, истолкование значения поведения людей, их целей и намерений, внутренних причин конфликтов и т. п.

Проведенное исследование показывает, что содержание показаний малолетних свидетелей чаще всего составляют:

• описание происходивших на глазах ребенка ссор, драк, убийств и иных действий людей в остроконфликтных ситуациях;
• описание действий сексуального характера, направленных на самого ребенка или иных лиц, зачастую других детей;
• описание внешности людей (с указанием на черты лица, возраст, рост, детали одежды, цвет, форму и т.п.);
• описание различных материальных объектов (с указанием их размеров, формы, цвета, положения в пространстве и т.п.);
• описание слышанных разговоров с передачей их содержания и эмоциональной окраски.

Значительно реже содержание показаний детей составляют:

• описание и оценка характеров, привычек, склонностей людей;
• описание взаимоотношений между людьми до события, составляющего содержание уголовного дела;
• истолкование причин конфликтов, ссор, тех или иных отношений между людьми;
• истолкование намерений и побуждений людей, мотивов их поступков.

В большинстве случаев детям приходится давать показания о знакомых им людях и событиях, происходивших в более или менее привычных, знакомых условиях (дома, во дворе, на улице и ближайших окрестностях). Относительно редко показания детей касаются событий, участниками которых являются неизвестные им люди, но именно эти случаи сложны с точки зрения получения и оценки показаний малолетних.

Содержание, форма, качество, а тем самым и достоверность свидетельских показаний зависят от психологических возможностей и особенностей свидетелей. Применительно к малолетним особое значение приобретает оценка уровня их психического развития.

Дети одного возраста по уровню психического развития могут сильно отличаться друг от друга. Вместе с тем общие закономерности психического развития детей позволяют выделить в усредненном виде важные особенности психики, характерные для детей, относящихся к одной возрастной группе.

В таблице приводятся данные о некоторых установленных психологией особенностях высших психических функций, имеющих наибольшее значение для формирования свидетельских показаний детей и существенных для их правильного получения и использования этого вида доказательств (см. табл.).

 

Высшие психические функции	Дошкольный возраст		Младший школьный возраст
	3—5 лет	5—7 лет	7—10—11 лет
Восприятие	Преобладание непреднамеренного восприятия, его фрагментарность; малая детализированность. Случайный характер выделения объекта восприятия из фона. Малый объем восприятия	Повышение уровня осмысленности восприятия, способности к целенаправленному наблюдению в процессе деятельности. Развитие способности воспринимать «на слух»	Осмысленность восприятия, значительное повышение способности к целенаправленному наблюдению, детализированному восприятию
Внимание	Преобладание непроизвольного внимания, неустойчивость внимания, легкая отвлекаемость. Неумение распределять внимание	Преобладание непроизвольного внимания, появление признаков произвольного внимания. Повышение устойчивости. Слабо выраженная способность к распределению	Значительное повышение способности произвольно направлять внимание и удерживать его на определенных объектах
Память	Непроизвольность запоминания, его зависимость от деятельности ребенка, яркости, необычности запоминаемых предметов. Образность, слабое развитие словесно-логической памяти. Частые ошибки в узнавании	Развитие элементов произвольной памяти, словесно-логического запоминания, повышение прочности запоминания	Интенсивное развитие произвольного запоминания, активного внешнего воспроизведения. Повышение роли словесно-логической памяти, дальнейшее развитие прочности запоминания
Воображение	Непроизвольность, бедность, зависимость от наблюдаемой ситуации. Бесконтрольность, неуправляемость	Развитие произвольного воображения. Большее соответствие образов воображения реальности	Углубление реалистичности воображения
Речь	Увеличение словарного запаса от 1000 слов до 1500—2000 слов. Преобладание диалогической речи. Ситуативность. Частое употребление слов в измененном смысле. Отсутствие логической связи между высказываниями	Расширение словаря до 2000 — 3000 слов. Начало развития элементов монологической речи при сохранении преобладающего значения диалогической	Интенсивное развитие монологической речи. Включение в словарь специальных терминов
Мышление	Практический, конкретный характер. Сохранение элементов «ручного» мышления. Неспособность абстрагироваться от конкретной ситуации. Неумение устанавливать логические связи, планировать свои действия	Активное освоение простейших житейских понятий. Сохранение конкретности мышления. Развитие способности мыслить о предметах, отсутствующих в поле зрения. Первые признаки логического рассуждения. Недостаточная способность к обобщению по существенным признакам	Начало формирования обобщенных научных понятий. Дальнейшее овладение навыками логического рассуждения. Интенсивное развитие способности к обобщению, сравнению, анализу, синтезу. Развитие способности к выделению в предметах главных признаков

 

Свидетельствование по уголовным делам — сугубо индивидуальная деятельность; поэтому следует подчеркнуть, что сведения относительно общих свойств детей могут служить для следователя или судьи только основой для первичной ориентировки в психологических свойствах детей, но не прямым указанием на то, как следует относиться к показаниям того или иного конкретного ребенка.

Процесс формирования свидетельских показаний включает в себя такие этапы, как восприятие информации (материальных объектов, существующих в пространстве, времени и движении, или идеальных образов); запоминание воспринятой информации, ее сохранение в памяти (с более или менее активной переработкой), характеризующееся различной интенсивностью забывания; воспроизведение информации во внутреннем плане («про себя» — в форме наглядных образов, обобщенных представлений, внутренней речи); воспроизведение информации во внешнем плане в речевой форме.

В дошкольном возрасте начинается интенсивное формирование психических процессов, направленных на ознакомление с окружающим миром (в виде простейших проявлений вначале непроизвольного, а позже целенаправленного наблюдения), на запоминание и воспроизведение воспринятых впечатлений, на установление путем рассуждения логических связей и отношений между явлениями действительности. Исключительно большое значение в первые годы жизни имеет овладение ребенком речью, происходящее в неразрывном единстве с развитием мышления и других высших психических функций. Степень овладения ребенком речью может служить достаточно точным показателем общего уровня его психического развития.

Экспериментальные данные указывают, что уже в раннем возрасте (до трех лет) дети почти в каждой ситуации ориентированы на восприятие людей и их действий или объектов, вызывающих повышенное внимание своей яркостью, необычностью.

Относительно рано на собственном опыте дети знакомятся с такими действиями, как ударить, толкнуть, драться, и выучиваются замечать эти действия в поведении окружающих людей. Поэтому многие характерные для конфликтных ситуаций действия могут быть восприняты и в дальнейшем названы свидетелями даже в возрасте до пяти лет. Описание совершенного действия — более сложная для ребенка задача, нередко дети заменяют описание показом.

Например, свидетель Т., пяти лет, сообщает (из фонограммы): «Сначала они разговаривали, а потом он ударил его вот так» (показывает). Следователь: «Как — вот так?» Свидетель: «Вот так» (повторяет жест).

Обычно дети дошкольного возраста выделяют в ситуации центральное действие, которое в их памяти мало связывается с другими воспринятыми действиями и их последовательностью. Воспоминание о центральном действии иногда распространяется на людей, не имевших на самом деле к нему прямого отношения.

Тот же свидетель Т. на вопрос «Что люди делали во дворе?» отвечает: «Дрались», хотя многие из присутствующих во дворе в драке участия не принимали. Только после ряда уточняющих вопросов свидетель отказался от своего утверждения, сказав, что дрались лишь трое.

Выделение отражаемых предметов происходит у детей не по их объективной значимости в ситуации (как это в большинстве случаев бывает у взрослых людей), а по случайным признакам. Поэтому ребенок может совершенно не заметить главного, но отчетливо воспринять второстепенные детали.

Нельзя забывать и о том, что ребенок воспринимает зрительно материальный мир иначе, чем взрослый человек. Например, входя в комнату, взрослый человек, как правило, не замечает, что находится под столами и стульями, но это может заметить ребенок, находящийся физически ближе к этим предметам. Иными словами, сама картина мира предстает перед ребенком иной, не такой, как перед взрослым человеком.

Многое в восприятии ребенком окружающего мира зависит от его индивидуального опыта, накопленных впечатлений, условий и внешней обстановки его жизни. Чтобы представить себе хотя бы приблизительно возможности дошкольника правильно воспринимать определенные явления действительности, необходимо знать, какие предметы его окружают в повседневной жизни.

Очевидное несовершенство некоторых процессов и свойств восприятия у детей, по сравнению со взрослыми, не должно заслонять того, что уже в дошкольном возрасте многие важные стороны действительности воспринимаются детьми вполне адекватно.

В пять лет большинство детей достаточно точно различают основные формы предметов (круг, прямоугольник, треугольник и пр.). Однако в восприятии и словесном обозначении формы ребенок до конца дошкольного возраста пользуется сравнениями с хорошо известными ему предметами. О треугольнике он говорит: «Это — как домик», о круге: «Это — как мячик», и т.п.

Среди цветов спектра дети лучше различают (и называют) красный, желтый, зеленый и синий. К пяти-шести годам эти цвета определяются детьми практически безошибочно. Хуже различаются оранжевый и голубой цвета, наибольшие трудности вызывает определение фиолетового цвета.

В описаниях развития ситуации дошкольники часто опускают важные фрагменты; нуждаются в стимуляции вопросами типа «Что было потом?»; переставляют во времени отдельные эпизоды.

Младшие школьники, овладевшие навыками логического пересказа событий, реже ошибаются в передаче последовательности действий. К тому же понимание смысла происходящего, более высокий уровень развития процессов восприятия позволяют им замечать отдельные элементы действий, более точно указывать на мелкие движения.

На практике не является редкостью допрос детей о действиях людей и совершавшихся в процессе их осуществления движениях, подлинного значения которых дети не понимают. Речь идет в первую очередь о показаниях относительно сексуальных посягательств на них. Нельзя согласиться с мнением о том, что ребенок, не понимая сексуального значения действий взрослых людей, не в состоянии правильно воспринять их внешнюю сторону и правильно сообщить о них. Это мнение опровергается многими примерами из практики расследования уголовных дел.

Потерпевшая К. (8 лет) на допросе сообщила, что ее отчим, оставаясь с ней дома, сажает ее на колени, целует, раздевает и совершает иные развратные действия. Все это было изложено в форме рассказа, содержащего точное и детальное описание действий обвиняемого, естественно, в выражениях, доступных восьмилетнему ребенку.

Психологическое исследование (по делу проводилась судебно-психологическая экспертиза) показало, что девочка хорошо психически развита для своего возраста, наблюдательна, обладает живым умом и хорошей смысловой памятью, отлично для своего возраста владеет речью, рано научилась читать и часто пересказывает матери прочитанное. Экспертами было установлено также, что никакого интереса к интимной стороне жизни девочка не проявляет и ничего не знает об отношениях между полами (уверена, что для рождения ребенка достаточно одного родителя). После того как девочка пересказала содержание «Золотого ключика», психолог спросил ее, может ли быть в жизни, как в этой сказке, что у мальчика есть папа, но нет и никогда не было мамы. Девочка, подумав, ответила: «Наверное, и так может быть. У нас в классе у одной девочки мама есть, а папы нет».

Запоминанию и точному воспроизведению детьми в той или иной форме действий, имеющих сексуальную направленность, способствуют два важных психологических обстоятельства.

Во-первых, в три-четыре года у детей начинает проявляться чувство стыдливости по отношению к посторонним людям, а к семи-восьми годам, нередко и раньше, это чувство распространяется почти на всех людей другого пола. Даже если ребенок воспринимает сексуальные посягательства как игру, он, испытывая стыд, не остается к ней безразличным, понимает ее необычность и запретность. Эмоциональное отношение к происходящему повышает точность фиксации в памяти подробностей совершавшихся действий.

Во-вторых, подвергаясь сексуальным посягательствам, ребенок вовлекается в определенную деятельность. Ребенок вынужден каким-то образом реагировать на происходящее, он часто сопротивляется, ищет возможность прекратить посягательства, нередко испытывает боль и другие неприятные ощущения. Хорошо известно, что явления действительности тем лучше запоминаются детьми, чем больше эти явления связаны с их деятельностью. За счет вовлечения ребенка в эмоционально окрашенную (как правило, отрицательно) деятельность происходит прочное запоминание действий, истинного смысла которых ребенок может и не понимать.

Обращая главное внимание в подобной ситуации на людей и их действия, дети не в состоянии точно соотнести расположение людей относительно друг друга и окружающих предметов. Воспроизводя картину событий, дошкольники пользуются преимущественно неопределенными понятиями (близко—далеко, около, сбоку и т.п.). Уточнить их дети практически не могут иначе, чем указав на конкретный предмет, оказавшийся в поле их зрения. Однако и такие уточнения представляют большие трудности из-за фрагментарности восприятия, отсутствия в памяти целостной картины сложных действий.

Даже младшие школьники часто путают «левое» и «правое», отчего их описания расположения предметов в пространстве оказываются неточными. Попытки получить от ребенка оценку расстояния, как правило, остаются безуспешными. Только к девяти-десяти годам дети начинают оценивать пространство в принятых единицах измерения, но и тогда допускают грубые ошибки и бывают очень непостоянны в своих оценках. Например, девятилетний свидетель одно и то же расстояние оценил вначале в 12 м, а на повторном допросе — в 4 м.

Восприятие детьми внешности людей весьма несовершенно и неполно. Если человек лишен «особых примет», бросающихся в глаза, ребенок подчас ничего не может самостоятельно сообщить о его внешности. Ответы на прямые вопросы о том, какие у увиденного человека нос, рот, уши, в большинстве случаев малоинформативны.

Дошкольники при восприятии внешности обращают больше внимания на одежду, чем на лицо, в котором фиксируют в первую очередь эмоционально-экспрессивные признаки. На вопрос, какое лицо у человека, дошкольники часто отвечают: «доброе», «злое», «страшное» и т.п. В младшем школьном возрасте дети начинают обращать внимание на цвет волос и форму лица (полное, худое).

Рост людей в сантиметрах даже младшие школьники оценить не в состоянии. Относительные оценки (высокий, средний, низкий рост) имеют тенденцию к завышению. Человек среднего роста детьми, как правило, определяется как высокий.

Много грубых ошибок допускается в оценке возраста взрослых людей, проявляется смещенность понятий «молодой» и «старый».

Для дошкольников человек 35—40 лет обычно «старый» или, во всяком случае, «пожилой». Замечено, что многим детям родители кажутся моложе своих сверстников. Оценка возраста в годах производится детьми также неточно.

Шестилетняя потерпевшая, подвергшаяся нападению семнадцатилетнего парня, на допросе показала, что он приблизительно ровесник ее отца, которому было 36 лет. Другая потерпевшая (10 лет) сообщила, что преступнику 35—40 лет, хотя на самом деле ему было много больше пятидесяти.

Возраст других детей и подростков дети оценивают точнее, чем возраст взрослых людей.

Во время допроса от свидетеля требуется не только создание мысленных образов известных ему событий или предметов, в максимальной степени соответствующих реальности, но и максимально точное словесное описание этих образов, т.е. их ясное внешнее выражение.

Трехлетний ребенок знает в среднем около 1000 слов, но большая их часть составляет его пассивный словарь (т.е. он понимает их, но в собственной речи не использует). В этом возрасте ребенок не только способен выполнять указания взрослых, облеченные в короткие и ясные высказывания, но в состоянии строить простые предложения, что и позволяет ему общаться с другими людьми.

Формирование содержания словарного запаса, овладение синтаксисом происходит у ребенка под влиянием его ближайшего окружения, в первую очередь семьи. Поэтому некоторые слова ребенок может употреблять не в их подлинном смысле, а в соответствии с семейными традициями. Зависимость речи ребенка от так называемого семейного лексикона особенно сильна в дошкольном возрасте. Допрашивающий, чтобы в полной мере понимать ребенка, должен предварительно выяснить хотя бы основные расхождения в употреблении ребенком слов с их общепринятым значением.

Речь ребенка в этом возрасте иногда непонятна вне конкретной ситуации. Пытаясь рассказать о том, что он не наблюдает в данный момент, ребенок использует такие неопределенные выражения, как «там», «туда», «этот», дополняя речь жестами. Эта особенность детской речи, постепенно уменьшаясь, сохраняется вплоть до конца дошкольного возраста, а иногда и у младших школьников, в особенности при описании сложных для их понимания явлений. Во всяком случае, речевые высказывания детей трех—пяти лет нередко требуют «расшифровки», основанной на хорошем знании особенностей детской речи.

В три-четыре года ребенок в основном овладевает словесным обозначением таких отношений, как под—над, раньше—позже, больше—меньше, ближе—дальше, вперед—назад, и др. Речь его продолжает оставаться недостаточно связной, он испытывает трудности при объединении отдельных предложений в рассказ. Ребенок способен сообщить намного больше сведений в форме коротких ответов на вопросы, чем в самостоятельном свободном изложении. В этом возрасте ребенок не только понимает содержание чужой речи, но и достаточно чутко улавливает ее эмоциональные оттенки. Нередко ребенок ориентируется не столько на значение слов, сколько на интонацию, с которой они произносятся. В ряде случаев ребенок не в состоянии бывает точно воспроизвести слышанное высказывание, но может определить, как оно было произнесено: спокойно, с угрозой, грубо и т.д.

Четырехлетняя свидетельница, в отношении которой проводилась судебно-психологическая экспертиза, на допросе так передавала слышанный ею разговор, предшествовавший преступлению: «Мама с ним повежливей, а папа кричит, мама повежливей, а он опять кричит».

Умение строить самостоятельный рассказ начинает проявляться у детей в возрасте около пяти лет. На первом этапе его развития ошибочные сообщения могут быть вызваны не только несовершенством процессов восприятия и памяти, но и трудностями словесной передачи того, что было правильно воспринято.

Наиболее устойчивы, надежны и точны показания детей о действиях людей. Уже в три—пять лет ребенок нередко способен сообщить (назвать), что делали люди в наблюдаемой им ситуации. Начиная приблизительно с шести лет, дети овладевают способностью к описанию действий, т.е. более подробной их характеристике.

Узнать дошкольники могут значительно больше, чем активно воспроизвести. Один из уровней узнавания характеризуется возникновением смутного чувства знакомости объекта или ситуации, но невозможностью их полного отождествления с имеющимися в памяти образами. На этом уровне обычно происходит узнавание объектов, с момента восприятия которых прошло много времени или воспринимавшихся поверхностно, недифференцированно. Вместе с тем чувство знакомости иногда вызывают и совершенно новые, никогда прежде не воспринимавшиеся предметы и ситуации.

Дети намного чаще взрослых ошибаются в узнавании. В дошкольном и младшем школьном возрасте у них можно нередко наблюдать неспособность узнавать даже хорошо известные предметы или знакомых людей в непривычной обстановке.

У дошкольников и младших школьников, мышление которых недостаточно критично, возникновение чувства знакомости может приводить к серьезным ошибкам в узнавании, выражающимся в появлении уверенности в тождестве предъявляемого объекта и ранее воспринимавшегося. Утверждения детей о том, что они узнают предмет как тот, который видели ранее, могут быть обусловлены также нежеланием делать внутреннее усилие для мысленного сопоставления образов. Этому способствуют утомление, смущение, страх, отсутствие навыков целенаправленного наблюдения. Чем младше ребенок, тем больше вероятность принятия им сходства за тождество.

Сложившаяся много десятилетий назад традиция приписывает детям повышенную склонность к фантазированию и исключительное богатство воображения. Первое из этих свойств встречается относительно редко. Воображение у детей действительно менее управляемо сознанием, но его содержание и продуктивность полностью зависят от ограниченного жизненного опыта. Дети, создавая образы воображения, используют только то, что им известно, поэтому их воображение в целом беднее, чем у взрослых.

Как показывают результаты экспериментальных исследований, «пик» внушаемости нередко приходится на подростковый возраст. В практических целях необходимо различать внушаемость (т.е. склонность к не осознаваемому субъектом следованию требованиям других людей) и податливость к воздействию взрослых, выражающуюся в том, что ребенок сознательно повторяет не то, что он помнит сам, но то, что ему говорили взрослые.

Иногда предметом допроса является установление содержания слышанных ребенком разговоров. Дошкольники в этих случаях стремятся к дословному воспроизведению воспринятых высказываний и испытывают заметные трудности в их передаче «своими словами», что связано с недостаточным владением активной монологической речью, слабым пониманием содержания высказываний.

Точность «дословного» воспроизведения в сильной степени зависит от уровня понимания высказываний. Если они касались понятных ребенку вещей и были кратки, дети шести-семи лет могут их воспроизвести абсолютно точно. При передаче непонятных или слишком длинных высказываний дети способны исказить их до неузнаваемости.

Эмоциональную окраску даже непонятных высказываний дети воспроизводят относительно хорошо. Не будучи в состоянии объяснить, о чем был разговор, малолетние свидетели нередко правильно указывают, какова была интонация речи («Говорил грубо», «Сердился» и т. п.). Таким образом, уже перед дошкольниками целесообразно ставить, кроме вопросов «Кто говорил?» и «Что говорил?», вопрос «Как говорил?».

В младшем школьном возрасте стремление к механическому дословному воспроизведению чужой речи заметно уменьшается, хотя и не пропадает совсем, проявляясь чаще всего при воспроизведении непонятных высказываний. Перед младшими школьниками может быть поставлен вопрос «О чем говорилось?».

Вторичные образы событий, формирующиеся у детей под влиянием рассказов окружающих о событиях, не воспринимавшихся непосредственно самими малолетними свидетелями, по яркости, наглядности, богатству редко могут соперничать с образами непосредственно воспринимавшихся событий. Вторичные образы бывают настолько бедны даже у детей девяти-десяти лет, что они в своих показаниях ориентируются на слуховые образы и механически воспроизводят слышанные рассказы или их фрагменты. Поэтому рассказы детей о том, что они сами не воспринимали, бывают или очень бедны, или звучат заученно. Только дети с особенно богатым воображением дополняют рассказы яркими деталями.

Бывает, что взрослые специально готовят детей к допросам и «репетируют» с ними показания о том, что дети непосредственно воспринимали. В результате такой подготовки показания детей теряют естественность, иногда вызывают сомнения в их достоверности.

Уровень понимания свидетелями внутреннего содержания воспринимавшихся событий или назначения конкретных предметов в значительной степени влияет на полноту и точность воспроизведения на допросе. Поэтому в каждом конкретном случае для оценки показаний детей следователям или судьям необходимо знать, в какой мере дети понимали и понимают то, о чем дают показания.

Хотя понимание ребенком содержания событий редко представляет самостоятельный интерес, тем не менее в следственной и судебной практике встречаются случаи, когда для квалификации преступлений необходимо специально устанавливать, понимал ли малолетний свидетель истинное значение происходивших в его присутствии действий.

С этой точки зрения представляет интерес сопоставление двух сходных по фабуле уголовных дел, по которым единственными очевидцами убийств были девочки в возрасте около 5 лет. Преступления совершались в отношении их матерей: в одном случае мужем, в другом — сожителем.

Изучение психологических особенностей каждой девочки (по обоим делам проводилась судебно-психологическая экспертиза) показало, что свидетели по-разному воспринимали события. Одна из них понимала, что происходит убийство, другая была не в состоянии этого понять и воспринимала происходящее как ссору и драку. Предпосылкой к этому послужили не только выявленные различия между девочками в их общем развитии, но и различия их жизненного опыта и представлений о некоторых явлениях.

У первой девочки, кроме того, что она была лучше психически развита, под влиянием недавней смерти родственницы и сопутствующих этому разговоров взрослых сложилось житейское понятие о смерти. В процессе восприятия ссоры у этой девочки постепенно формировалось представление о том, что ее мать может быть убита и что мать умирает. О понимании девочкой происходящего именно как убийства свидетельствовали ее высказывания, обращенные к работникам «скорой помощи»: «Будет ли моя мамочка жива?» и «Дяденька, моя мама умирает!»

Вторая девочка, у которой к моменту восприятия убийства матери не было ясного представления о смерти и ее причинах, оказалась в состоянии лишь понимать, что наносимые матери удары могут причинить боль, но не связывала их с возможностью наступления смерти.

Таким образом, уже к трем-четырем годам ребенок многое способен правильно воспринять, запомнить и сообщить. С каждым годом эти возможности увеличиваются.

Между семью и десятью годами происходят глубокие изменения в мышлении и речи детей. Если у первоклассников, а иногда и у второклассников мышление еще сохраняет преимущественно конкретный характер, выражающийся в использовании при решении мыслительных задач наглядных образов, в неумении в процессе анализа отделить главное от второстепенного, поверхностности сравнений, основанных на единичных, подчас случайных признаках, то к третьему классу заметно повышается способность абстрагироваться от конкретных ситуаций, понимать сущность событий. К девяти-десяти годам в рассказах детей о воспринимавшихся ими событиях наблюдается переход от простого перечисления и описания объектов к попыткам истолкования внутреннего содержания ситуации в целом.

В младшем школьном возрасте повышается роль монологической речи в общении ребенка с окружающими, формируются навыки связного, последовательного, логически выдержанного изложения. Высказывания более тщательно внутренне планируются, поэтому ответы детей на вопросы становятся менее непосредственными. Речь обогащается словами и выражениями, обозначающими отвлеченные понятия.

Развитие восприятия в младшем школьном возрасте выражается в постепенном повышении его детализированности. Происходит увеличение объема восприятия, т.е. одномоментно ребенок может воспринять больше объектов, чем прежде.

К десяти годам воображение становится богаче и реалистичнее, что усложняет распознавание вымысла в сообщениях детей этого возраста.

В психической деятельности младших школьников большую роль начинает играть воля, что проявляется в развитии способности заниматься не только тем, что нравится, но и тем, что нужно. Происходит постепенное освобождение от импульсивности, ситуативности в поведении, свойственных дошкольному возрасту. В ряде случаев младшие школьники проявляют умение подавлять свои порывы, заставлять себя выполнять предъявляемые к ним требования, управлять своими психическими процессами: сознательно удерживать внимание на определенной деятельности, активно припоминать виденное и слышанное и т.д.

В первые годы школьного обучения дети усваивают многие нравственные и моральные нормы, которым одни дети сознательно и относительно постоянно следуют, другие нарушают, сознавая, что их поступки могут вызвать осуждение. В общении с детьми восьми—десяти лет можно апеллировать к их чувству долга, представлению о том, что человек должен быть честным, правдивым.

Вместе с тем в младшем школьном возрасте у детей сохраняются психологические особенности, оказывающие отрицательное влияние на полноту и точность отражения окружающего мира. Грубые ошибки дети допускают в оценке пространственных свойств предметов (их величины, удаленности), а особенно временных интервалов.

Даже к концу младшего школьного возраста ребенок не достигает в психическом развитии уровня среднего взрослого человека. Психологические возможности ребенка не только меньше, чем у взрослого, но и иные по качеству. Все это заставляет с особым вниманием относиться к организации и проведению допросов малолетних свидетелей.

---